Wyniki badań zaprezentowano podczas VIII konferencji „Knowledge in Education” w Jesus College na Uniwersytecie w Cambridge.

Jak wyjaśniła w rozmowie z „Nauką w Polsce” prof. UAM Daria Hejwosz-Gromkowska z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM, zrównoważenie (sustainability) należy dziś do najważniejszych pojęć wykorzystywanych w politykach edukacyjnych i debatach o przyszłości szkoły.

– Jest to kategoria, która w ostatnich latach stała się jednym z najważniejszych słów kluczowych – można nawet powiedzieć: jednym z najważniejszych buzzwords – w dokumentach strategicznych, politykach edukacyjnych i debatach publicznych – powiedziała badaczka.

Jak dodała, choć w wielu dokumentach strategicznych nadal używa się terminu „zrównoważony rozwój”, stopniowo odchodzi się od tego określenia na rzecz „zrównoważenia” (sustainability), choć nie rezygnuje się z niego całkowicie. Po angielsku coraz częściej mówi się więc o „sustainability”, a rzadziej o „sustainable development”.

Jednocześnie – jak zaznaczyła badaczka – pojęcie to nie jest jednoznaczne. – Termin jest powszechnie używany, ale nie zawsze jednakowo rozumiany. Ma płynne i nieostre granice, jest wielowymiarowy, a jego znaczenie nieustannie ewoluuje. Coraz częściej zwraca się uwagę na ryzyko rozmycia pojęciowego – wszyscy posługują się tym terminem, ale nie zawsze wiadomo, co dokładnie mają na myśli – powiedziała prof. Hejwosz-Gromkowska.

Szerokie rozumienie zrównoważenia zakłada, że nie jest ono jedynie kwestią ochrony przyrody, lecz sposobem myślenia o wzajemnych zależnościach między środowiskiem, społeczeństwem i gospodarką. W takim ujęciu decyzje dotyczące np. energii, transportu czy konsumpcji wpływają jednocześnie na przyrodę, jakość życia ludzi i rozwój gospodarczy.

Badania przeprowadziły prof. Eliza Rybska, która zajmuje się kształceniem nauczycieli biologii oraz nauczaniem przyrody, czyli science education, prof. Daria Hejwosz-Gromkowska i dr Dobrochna Hildebrandt-Wypych, które prowadzą badania nad edukacją obywatelską.

Badaczki chciały sprawdzić, jakie znaczenie nauczyciele biologii nadają pojęciu zrównoważenia, jak przekładają je na szkolną wiedzę oraz z jakimi ograniczeniami spotykają się w codziennej praktyce. – Interesowało nas również to, czy zrównoważenie jest rozumiane jako interdyscyplinarna wiedza systemowa, łącząca zależności pomiędzy środowiskiem, społeczeństwem i gospodarką, czy raczej jako zestaw dobrych codziennych nawyków ekologicznych – wyjaśniła prof. Rybska.

Jak podkreślają autorki badań, nauczyciele są ważnym ogniwem łączącym zapisy podstawy programowej z codzienną praktyką szkolną.

– To od ich interpretacji w dużej mierze zależy, czy uczniowie poznają zrównoważony rozwój jako złożoną, interdyscyplinarną koncepcję łączącą aspekty środowiskowe, społeczne i ekonomiczne, czy raczej jako zbiór indywidualnych zachowań proekologicznych – powiedziała dr Hildebrandt-Wypych.

Badaczki przeprowadziły pogłębione wywiady z dziewięciorgiem nauczycieli biologii pracujących w renomowanych poznańskich liceach ogólnokształcących. Dobór uczestników wynikał z założeń badania. Celem nie było określenie, jak często dane zjawiska występują wśród wszystkich nauczycieli, lecz uchwycenie sposobów rozumienia zrównoważenia oraz mechanizmów wpływających na jego przekładanie na szkolną praktykę.

Nauczyciele biorący udział w badaniu byli zgodni, że zrównoważenie obejmuje kwestie środowiskowe, społeczne i gospodarcze. Kiedy jednak opisywali własną praktykę dydaktyczną, okazywało się, że te trzy wymiary nie zawsze tworzą spójną całość.

– Większość nauczycieli dostrzega wszystkie trzy wymiary. Na poziomie definicji wielu nauczycieli mówi o równowadze między środowiskiem, gospodarką i społeczeństwem. W praktyce dydaktycznej zrównoważony rozwój jest często redukowany do wiedzy biologicznej i ekologii – powiedziała prof. Hejwosz-Gromkowska.

Na lekcjach dominują zagadnienia związane z klimatem, bioróżnorodnością, wymieraniem gatunków czy ochroną zasobów naturalnych. Znacznie rzadziej pojawiają się społeczne i ekonomiczne aspekty zrównoważenia oraz wzajemne zależności między nimi.

Największym zaskoczeniem dla badaczek okazała się właśnie rozbieżność między tym, jak nauczyciele rozumieją zrównoważenie, a tym, jak rzeczywiście o nim uczą.

– Zaskoczyło nas napięcie między szerokim rozumieniem pojęcia a szkolną praktyką. Wielu nauczycieli bardzo dobrze rozpoznaje, że zrównoważony rozwój obejmuje złożone relacje pomiędzy trzema wymiarami – środowiskowym, społecznym i gospodarczym. Ale kiedy mówią o tym, jak rzeczywiście nauczają, temat często powraca do znanych szkolnych form czy po prostu bycia „eko”. To pokazuje, jak silnie szkoła przekształca i upraszcza nawet bardzo złożone pojęcia – zauważyła prof. Rybska.

Zdaniem badaczek problem nie sprowadza się wyłącznie do tego, ile czasu nauczyciele mogą poświęcić na temat zrównoważenia. Chodzi również o warunki, w których nauczyciele przekładają złożone zagadnienia na szkolną praktykę.

Nauczyciele zwracali uwagę na marginalne traktowanie problematyki sustainability. Dostrzegają potencjał tego tematu, ale – jak wynika z wywiadów – brakuje im przestrzeni, aby rozwijać go w sposób pogłębiony, interdyscyplinarny i projektowy. W praktyce często koncentrują się na tym, co znajduje się w podstawie programowej i co może być potrzebne na maturze.

Jedną z najczęściej wskazywanych przeszkód okazała się konstrukcja obecnej podstawy programowej. – Nauczyciele najczęściej wskazują na przeładowaną podstawę programową, małą liczbę godzin, presję na wyniki matury i podręcznikowe umiejscowienie treści na przysłowiowym marginesie – powiedziała dr Hildebrandt-Wypych.

Jeden z uczestników badania podsumował sytuację słowami: „podstawa programowa pęka w szwach, a godzin w szkole jest tyle, ile jest”.

W biologii zagadnienie zrównoważonego rozwoju pojawia się w podstawie programowej tylko raz. W praktyce oznacza to, że sposób jego nauczania w dużej mierze zależy od nauczyciela.

Badaczki zwróciły również uwagę, że w polskiej szkole wciąż rzadko wykorzystuje się metody nauczania, które zachęcają uczniów do analizowania rzeczywistych problemów społecznych i środowiskowych oraz wspólnego poszukiwania rozwiązań. Zamiast tego dominuje przekazywanie wiedzy przedmiotowej i przygotowanie do egzaminów.

Zdaniem autorek badań edukacja dotycząca zrównoważenia nie powinna ograniczać się do zachęcania uczniów do proekologicznych zachowań. Potrzebne są zmiany w materiałach dydaktycznych, programach nauczania i sposobie przygotowywania nauczycieli.

– Po pierwsze nauczyciele potrzebują lepszych materiałów pokazujących zrównoważony rozwój jako układ złożonych zależności, a nie wyłącznie problem ekologiczny. Po drugie programy nauczania powinny wyraźniej łączyć biologię z geografią, ekonomią, etyką i edukacją obywatelską – powiedziała prof. Hejwosz-Gromkowska.

Jak podkreśliła, równie ważne jest rozwijanie u przyszłych nauczycieli myślenia systemowego.

– Zachowując wagę kształtowania codziennych praktyk ekologicznych, można traktować je jako punkt wyjścia do głębszego rozumienia zależności społeczno-przyrodniczych – zaznaczyła prof. Rybska.

Badaczki podkreślają, że sustainability nie powinno być traktowane jako odrębny temat jednego przedmiotu.

– Z naszych badań wynika potrzeba silniejszego osadzenia edukacji dla zrównoważonego rozwoju w logice kompetencji przekrojowych. Sustainability nie powinno być traktowane jako izolowana treść przedmiotowa, lecz jako problem systemowy wymagający łączenia wiedzy biologicznej, geograficznej, ekonomicznej, etycznej i obywatelskiej. Tylko wtedy edukacja może wyjść poza świadomość ekologiczną i wspierać uczniów w rozumieniu złożonych współzależności społeczno-przyrodniczych – podkreśliła dr Hildebrandt-Wypych.

Badaczki chciałyby rozszerzyć badania na nauczycieli geografii, wiedzy o społeczeństwie, etyki i innych przedmiotów oraz porównać polskie doświadczenia z rozwiązaniami stosowanymi w innych krajach europejskich.

Interesuje je również pytanie, jak podobne pojęcia są przekształcane w wiedzę szkolną w innych systemach edukacyjnych.

Przykładowo – jak zauważyła prof. Rybska – Słowenia należy obecnie do krajów, gdzie kompetencje związane ze zrównoważeniem zostały włączone do szerokiej reformy podstawy programowej zgodnie z europejskimi ramami GreenComp. W Irlandii zagadnienia te realizowane są przekrojowo, a dodatkowo w szkołach ponadpodstawowych wprowadzono przedmiot Climate Action and Sustainable Development. Z kolei w Norwegii zrównoważenie jest jednym z trzech głównych tematów międzyprzedmiotowych obecnych na wszystkich etapach kształcenia.

– Takie porównania pozwolą odpowiedzieć na pytanie, czy zawężanie zrównoważonego rozwoju do ekologii jest specyfiką polskiego systemu edukacji, czy raczej szerszą cechą współczesnej szkoły – powiedziała prof. Rybska.

Wyniki zaprezentowane podczas konferencji w Cambridge są obecnie przygotowywane do publikacji naukowej. Badaczki planują również opracowanie wspólnej monografii oraz kolejne analizy dotyczące rozwijania kompetencji i sprawczości młodych ludzi w zakresie ekologicznego obywatelstwa.

Nauka w Polsce, Anna Mikołajczyk-Kłębek

wl/ zan/